Aga siit tuleb mu esse, mis on ka leitav failina dokumentide alt
Tallinna Ülikool
Haridusteaduste
Instituut
Andragoogika eriala
Mirell Põllumäe
KUIDAS PARANDADA
TABORA VZW ÕPPIJATE ÕPIMOTIVATSIOONI?
Essee
Tallinn 2016
SISUKORD
SISSEJUHATUS
Käesolev essee on Tallinna Ülikooli andragoogika eriala üliõpilase praktikal
aset leidnud juhtumi analüüs. Esse koosneb kahest osast: 1)situatsiooni kirjeldusest
ning analüüsist, mis on kirjutatud kokku kuna leidsin, et antud olukorra puhul
on raske kirjutada ainult kirjeldust eraldi, mõistmata situatsiooni sügavamalt
(ehk situatsiooni mõistmiseks pidin juba toetuma teooriale); 2) tegevuskavast,
kus on välja toodud peamised ideed ja mõtted, kuidas tulevikus samalaadsete
probleemide puhul käituda ning mis oleks minu järgmine samm, et oleksin antud
olukordades kompetentsem.
Tudeng viis praktika läbi Tabora vzw organisatsioonis Belgias perioodil
11.jaanuar kuni 25.märts 2016. Peamised tööülesanded praktikal olid inglise
keele kursuste ettevalmistus (sh õppijate vajaduste ning varasemate teadmiste
kindlaks tegemine), läbiviimine ning pidev tagasisidestamine, rahvusvahelise
projekti IRIS jooksvate ülesannete täitmine (vajalike inimeste värbamine
konverentsile, dokumentide koostamine, projekti analüüsimine jne), vanglas
õppijate toetamine ning muud jooksvad ülesanded.
SITUATSIOONI KIRJELDUS JA ANALÜÜS
Tabora organisatsiooni liikmeid ja mind
ühendas praktika perioodil ühine mure – õpilaste
madal õpimotivatsioon, mille tagajärjeks oli harv kohalkäimine. Õpimotivatsioon
on aga oluline tegur õppeprotsessis. Motivatsiooni defineeritakse üldiselt
tegutsemissoovina, mis ajendab inimest mingil kindlal suundumusel ja viisil
toimima (Printrich, 200; Ryan & Deci, 2000 viidanud Pässa, 2013). Antud
kontekstis tähendab see, et kuna õppijatel puudus õpimotivatsioon siis puudus
ka nende jaoks soov tegutseda ehk loengutesse ilmuda. Tabora vrz (MTÜ) on
mitteformaalne ja valitsuseväline õpikeskus, seega Taboras õpivad õppijad on
seal vabatahtlikult. Organisatsiooni põhimõtete kohaselt ei ole lubatud seal
õppijate mittemingisugune „karistamine“. Seega kui õppija kohale ei ilmu siis
on see täielikult tema enda vastutada, mis muidugi peakski täiskasvanud
õppijate puhul nii olema. Aga omaette küsimus on see, et kui küpsed on enamik
neist selliseid otsuseid langetama? Kuna nende õpimotivatsioon on niigi üpris
madal siis mitte kohal käimine süvendab seda veelgi ja seda suurem on võimalus,
et see inimene jätab kooli uuesti pooleli.
Minu jaoks oli antud olukord kõige
suuremaks probleemiks praktikal seetõttu, et mul oli esiteks väga raske midagi
loenguteks ette valmistada ning teiseks olid seetõttu kõik pidevalt erineva
tasemega ning oli palju kordamist ja segadust. Näiteks pidin ühele ja samal
kursusele mitmeid ja mitmeid kordi seletama, kes ma olen ja miks ma seal olen
sest pea iga nädal tuli kohale keegi, kes polnud varem käinud. Samuti kui
võtsime mingi kindla plaani järgi teemasid edasi siis varem mitte kohal käinud
õppija ei saanud mitte midagi aru, kui ta lõpuks kohale ilmus. Grupp ei tunne
üksteise ees vastutust ning seega ei mõisteta, et hilinemine ning puudumine ei
ole mitte ainult ebamugav või solvav minu suhtes vaid just oma õppegrupi
suhtes, kelle õppimne on seetõttu häiritud. See takistas grupiprotsesside
toimimist ning iganädal olime justkui täiesti alguses ning tutvustasime
kellegile jälle oma nimesid. Õpigrupil on väga suur mõju indiviidi
õpikogemusele ning kui see grupp ei suhestu siis on meeldiv kohal käimise tunne
ka raske tekkima. Mul oli 5 erinevat kursust ning ainult ühe grupi puhul neist
ma nägin paremuse poole liikuvaid muutusi, mille üle sain ma väga õnnelik olla.
Rääkisin ka õppijatega, et mis need
põhjused siis on, miks nad ei viitsi või ei saa kohale tulla ning kui jätta
välja põhjused nagu tööl olemine, eksamil käimine, arstil käimine vms siis oli
üheks peamiseks põhjuseks see, et nad ei viitsi. Nad selgitasid mulle, et neil
on kord nädalas kolm tundi kooli ehk seda on äärmiselt vähe, neil ei anta ka
kodutöid otseselt seega on neil äärmiselt palju vabaaega ning paljudel puuduvad
ka muud kohustused. Seega kuna pidevalt on justkui puhkus siis muudab see nad
nii laisaks, et nad ei näe mõtet ka korra nädalas end kokkuvõtta ning kohale
tulla. See omakorda on aga tõestust sellest, et neil puuduv motivatsioon õppida
ning nad ei pruugi ka täielikult mõista, miks haridus neile oluline on.
Jaotaksin oma nägemuse järgi minu kursustel
olnud õppijad kohal käimise põhjal kolme gruppi:
1) Õppijad, kes on täiskasvanud ja vastutavad ise oma elu
ja tegemiste eest, ning neil on ka kooli kõrvalt palju muid kohustusi ja tegemisi
(näiteks töö), mistõttu ei ole neil alati aega loengutest osa võtta.
2) Õppijad, kes on osaliselt alles vanuses 16-17 kui
enamasti juba täiskasvanud, kuid ei ole oma elu enda kätesse võtnud. On vähe
motiveeritud, vanemate poolt suhteliselt hellitatud ning seega istuvad lihtsalt
kodus või „hängivad“ sõpradega ning ei leia, et kooliharidus neile oluline
oleks. Lisaksin siia gruppi ka õppijad, kes kannatavad koduste problemide ja
murede tõttu ning ei saa või suuda tihti loengutesse tulla.
3) Õppijad, kes käivad kohal ning puuduvad ainult
mõjuvatel põhjustel. Need õppijad võib veel omakorda jaotada kahte rühma:
a) Häbelikumad, koolis varasemalt tõrjutud või kiusatud
vm taoliste muredega õppijad, kes tahavad haridust omandada kuid nende eelnev
kogemus õppimisega on nad väga kinniseks muutunud.
b) Õppijad, kes käivad kohal kuid tahavad kogu protsessi
ise juhtida. Nad leiavad, et nad ei vaja kellegi erilist abi ning on valinud
Tabora’s teadlikult tavakooli asemel. Miks? Sest tegelikult peab Tabora’s kohal
käima kõvasti vähem (mõned grupid ainult kord nädalas) kui tavakoolis ning
eksamid on võimalik läbida ka kiiremini. Seetähendab, et osad noored kasutavad
Tabora võimalust ära, et keskharidus võimalikult kiirelt lõpetada. Kuid
tegelikult nad õpivad tuimalt mingid eksami jaoks olulised osad pähe ning
sügavat õppimist ei toimu.
Nagu eelnevast välja tuleb on täiskasvanud
õppijatel on palju erinevaid kohustusi ja probleeme lisaks õppimisele, mis
tuleb omavahel balansis hoida. Tänu neile erinevatele kohustustele ning
probleemidele võivad õppijatel tekkida õppimise suhtes barjäärid. Need barjäärid
võivad sisaldada: ajapuudust; madalat enesehinnangut; vähest informatsiooni
õpivõimaluste osas; ajaplaneerimise probleeme; motivatsiooni puudust (Lieb,
1991, viidanud Russel, 2006) Barjäär eksisteerib kui õppija ei näe vajadust käitumise
või teadmiste muutmiseks (Russel, 2006) . Õpibarjäär tähendab
takistust, mis ei lase õppijal täielikult või osalisel õppida.
K. Illeris käsitleb õpibarjääre õppimise
kolmest dimensioonist lähtuvalt. Need on: 1) emotsionaalsed õpibarjäärid ehk
kaitse õppimise eest, 2)kognitiivsed õpibarjäärid ehk valesti õppimine,
3)sotsiaalsed õpibarjäärid ehk vastupanu õppimisele, mis võib avalduda aktiivse
või passiivse vastupanuna. (Mõisvald, 2011) Illerise sõnul
eksisteerivad antud dimensioonid tihti korraga. Antud situatsioonis on ka näha,
et eksisteerivad õpibarjäärid erinevates dimensioonides. Sotsiaalseteks
õpibarjääride näiteks loeksin 1 grupi, sest tähtsustatakse rohkem tööd ning
muid tegevusi kui õppimise olulisust ning võimalikkust aidata situatsiooni
parandada ning seega toimub aktiivne vastupanu ehk mitte kohale ilmumine. Emotsinaalsed
õpibarjäärid tulevad esile näiteks 2 ja 3 grupi puhul, kus ei usaldata
juhendajaid ning seega soovitakse ise kõike kontrollida või vastupidi ollakse
enda võimekuse suhtes väga ebakindlad, samuti ka sotsiaalsed probleemid on
muutnud nad väga kaitsvaks kõige uue suhtes seega ka õppimise suhtes.
Kognitiivsed õpibarjäärid esinevad silmapaistvalt kõigis kolmes ehk varasem
õpikogemus ei ole olnud postiivne ega meeldiv ning on toimunud valesti
õppimist, seega nähakse õppimist kui midagi, mida peab tegema mitte kui midagi
olulist nende enesearengu jaoks.
TEGEVUSKAVA
Situatsioonile
lahendust leides lähtusin ka õpibarjääridest ning andragoogika õpingute käigus
õpibarjääre käsitledes kasutatud õppematerjalidest. Loengus sai loodud tabel
K.Illerise kolme dimensiooni võrdlemiseks lähtuvalt: õpibarjääri olemusest;
õpibarjääri põhjustajatest; õpibarjääri avaldumisest ning võimalustest, mida
kasutada, et toetada õpibarjääridest ületamist. Tablist valisin välja ning
kohendasin vastavalt antud situatsioonile parimad võimalused, mida kasutada.
Emotsionaalse õpibarjääri ületamist toetavad
1)
Positiivsete emotsioonide pakkumine ehk nende
saavutuste tähtsustamine ning esiletoomine. Oluline on võtta igat indiviidi kui
omaette isiksust ja tähtsustada neid oskusi ja teadmisi, milles ta on edukas.
2)
Tuleks motiveerida arendama teadmisi või oskusi, mis
on puudulikud kuid seejuures ei tohiks rõhutada nende puudulikkusele vaid just
sellele, mida nende arendamine annab ning ka nende võimekusele neid arendada.
3)
Tuleks olla vastutulelik ja mõistlik seeläbi, et mitte
rõhuda nende puudumistele või teadmiste puudulikkusele vaid selgitada, et nende
olukord on mõistetav ja sulle oluline ning seejuures proovida leida lahendusi,
mis sobiks mõlemale osapoolele.
4)
Otsustusprotsessi kaasamine ehk õppijatele tuleks anda
sõna õppetöö korraldamisel. Näiteks meetodite valikul ja teemade käsitlemisel
(millised teemad vajavad rohkem käsitlemist nende jaoks ja millised vähem jne).
Võimalusel ka loengute aegade kooskõlastamine või individuaalse õppe võimaluse
kaasamine.
5)
Ülesannete seostamine reaalse eluga, et nad mõistaksid
paremini kuidas ja miks on saadavad teadmised neile kasulikud.
6)
Suhtlemine nii koolis kui ka väljaspool kooli ehk
grupi väärtuse tähtsustamine. Oluline oleks panna õppijaid mõistma, et õpigrupp
saab olla ka toetav ja abistav neile erinevate probleemide ja takistuste puhul.
Kognitiivse õpibarjääri ületamist toetavad
1)
Mõistmine ja toetuse väljendamine ehk on oluline
mõista ja olla teadlik nende varasemast õpikogemusest, et mitte halvustada
nende teadmisi.
2)
Õpitava muutmine õppija jaoks tähendusrikkaks ja
vajalikuks (kattub emotsionaalse õpibarjääri punktiga 5)
3)
Selge ja ühtne enese kui ka õpitava väljendamine, et
välitada segadus, mis võib viia teadmatuse ja omakorda hirmuni. Samuti on
oluline veenduda, kas õppematerjalide maht on piisav (mitte liigne ega vähene).
4)
Anda võimalus õppijatel õppida endale vajalikus
tempos.
5)
Erinevate õpimeetodite kasutamin, mis soodustavad
küsimuste küsimist ja keskendumist.
6)
Üheskoos õpiväljundite ja ootuste selgitamine ja paikapanemine,
et õppijad mõistaksid selgelt, mida ja kuidas nad saavutama peaksid.
Sotsiaalse õbibarjääri ületamist toetavad
1)
Suhtlemise ja koostöö soodustamine nii juhendaja ja
õpilaste vahel kui ka õppijate vahel.
2)
Muutustes läbielatu respekteerimine, mis ühtib
kognitiivse õpibarjääri punktiga 1 ning emotsionaalse õpibarjääri 3 ja 2.
3)
Arusaamade muutuse toetamine ehk eelkõige tuleks
mõista kust üldse tulevad õppijate arusaamad ning leida viise kuidas neile teha
oluliseks ning vajalikuks nende muutmine (juhul kui see on vajalik).
4)
Lootuse ja motivatsiooni hoidmine, mida saaks teha
näiteks väikeste kergesti saavutavate eesmärkide püstitamise läbi, mille
saavutamine tekitaks neis positiivset emotisooni. Seljuhul ei tunduks ka
suuremad eesmärgid saavutamatud ja rasked.
5)
Varasemate negatiivsete kogemuste ületamine ning selle
toetamine. Oluline oleks, et õppijad jagaks oma kogemusi ning mõistaks, et nad
ei ole nendes muredes üksi ning leiaks sarnaste muredega õppijaid, kes saaksid
olla neile toeks ja abiks.
6)
Vabaduse andmine (mida neil antud situatsiooni puhul
tegelikult juba oli päris palju).
Eelnimetatud
võimalused, mida kasutada kajastav samme mida ma juba praktika perioodil
rakendada üritasin ning mida ma ka rakendaksin tulevikus samalaadsete
olukordade puhul. Antud lahendus on aga tegelikult ükskülg probleemist, miks
Tabora õppijad on madala õpimotivatsiooniga. Probleemi lahendamiseks peaks kogu
organisatsiooni liikmekond töötama üksmeelselt samade põhimõtete järgi, et
mitte jagada õppijatele segaseid signaale. Samuti vajavad sealsed õppijad
pidevat toetust ning nõustamist.
ALLIKAD
KAANB13 tudengid ja nende õppjõud. (2014-2015). Õppematerjal
Illerise õpibarjääride liigituse kohta. Tallinn.
Mõisvald, S. (2011). ÜLIÕPILASTE ÕPIBARJÄÄRIDE
ÜLETAMISE TOETAMINE ÕPPEJÕUDUDE ARUSAAMADES. Allikas: Andragoogika
uurmik: http://andragoogika.tlu.ee/?page_id=142
Pässa, Ü. (2013). Magistritöö: Põhikooli õpilaste
sisemine ja väline õpimotivatsioon õpilaste hinnangute põhjal ja selle seos
keskmise hindega Harjumaa nelja kooli näitel. Tartu: Tartu Ülikool.
Allikas: http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/31740/passa_ylle.pdf
Russel, S. S. (2006). An Overview of Adult
Learning Processes. Allikas: Medscape. Society of Urologic Nurses and
Associates : http://www.medscape.com/viewarticle/547417_4
No comments
Post a Comment